目录奥苏贝尔和罗杰斯有意义的区别 罗杰斯有意义学习四要素 有意义学习的主要特征 罗杰斯意义学习 奥苏贝尔和罗杰斯有意义的区别
在教师招聘笔试中，有意义学习是一个专有的名词，要有一定的知识作为基础才能理解其含义。在复习备考的同学们，一看到这个概念，第一反应会想到奥苏贝尔的有意义学习接受理论，详细想想，还有一个心理学家也研究有意义学习，他就是罗杰斯，那么这两个人的理论有什么异同点呢，让我们一起来梳理清楚两种有意义学习理论之间的区别，以便帮助大家能够清晰的掌握知识，提高答题的准确度。
一、奥苏贝尔的有意义学习理论
奥苏贝尔将学习按不同维度标准分为不同的类型：①按照学习进行的方式可划分为：接受学习和发现学习。②按照学习材料与学习者原有知识的关系，把学习划分为：机械学习和有意义学习。
有意义学习的实质指建立新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。在复习过程中，大家要注意，高碰按照不用的分类标准，学习有以上4种不同的形式，每种学习都是不能够等同的，即接受学习不等于机械学习，发现学习不等于有意义学习。其中奥苏贝尔所倡导的是有意义的接受学习。
奥苏贝尔认为，有意义学习的产生，必须具备三个条件：①学习材料要有逻辑意义；②有意义学习的心向；③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。有意义学习产生的第三个条件，也就是强调教师在教授学生新知识的过程伏亏中，要重视学生原有的知识经验，在原有的知识经验的基础上进行教授新知识，从而使得新旧知识之间发生意义的同化，从而能够更好的理解新知识。在这一过程中，可以通过先行组织者策略发挥作用。所谓“先行组织者”是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够在原有观念和新任务之间架一座桥梁，使得二者关联起来。
二、罗杰斯的有意义缺念神自由学习观
罗杰斯认为的有有意义学习,不仅仅是一种知识积累的学习，也是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习,强调是与每个人各部分经验融合在一起的学习。例如当一个小孩的手碰火时，他就学会了“烫”这个词的意义，他同时也学会了以后对火要当心，他会以一种不会马上就遗忘的、有意义的和投入的方式保留所学到的内容。罗杰斯的有意义自由学习主要具有四个特征：(1)全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；(2)自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；(3)全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；(4)自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。
三、两种理论的区别
①罗杰斯的有意义学习强调的是学习内容与个人之间的关系，是人本主义的观点；奥苏贝尔的理论则强调新旧知识之间的联系,它只涉及知识层面,而不涉及个人意义，是认知学派的观点。因此 二者的有意义学习理论的含义不同。 ②二者形成的条件不同。奥苏贝尔的有意义学习强调学习材料本身要有逻辑意义，其次，学习者要有有意义学习的心向，最后学习者要有一定的知识基础即旧的知识。在这三者的相互作用下才能使新旧知识产生练习，学习才变得有意义。而罗杰斯则更加注重学习者对于学习的主动参与度，强调学习应当是主动性，也更加注重知识对学习者的人格与情感方面。
以上就是奥苏贝尔的有意义接受学习和罗杰斯的有意义自由学习理论的内容，希望能够对大家的复习备考有所帮助！
罗杰斯 卡尔·兰桑·罗杰斯(Carl Ransom Rogers) (1902.01.08－1987.02.04)，美国心理学家。在非指导式心理治疗（罗杰斯学派的心理治疗，又被称为当事人中心疗法）的发展上做出了很大的贡献。他的基本治疗态度是：无条件的正向接纳、真诚、同理地了解。心理咨询师展现出来的同理心，对于与案主建立关系，帮助案主完全体验他喊尺的现象场域(phenomenological field)，或完全体验他自身，是必须而且充份的。
罗杰斯对教育心理学带来了重要的冲击，他的观点在教育心理学中被普遍赞誉为人本主义观点。他同时也发展出体验性学习的理论，这个理论与他所郑迅高称的认知性学习是相对的。
20世纪中叶，有一些心理学家认为有必要探讨人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运等问题，而不能过分关注"严格"的研究方法，以致于忽视了人之所以成为人的实质性的东西。这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类学习，主张采用个案研究方法。20世纪60年代，这种观点逐渐形成了一种学派--人本主义心理学。
人本主义心理学家对行为的基本假设
人本主义心理学家认为,要理解人的行为,就必须理解行为者所知觉的世界,即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。换言之，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。
一、意义学习与无意义的学习
罗杰斯认为，可以把学习分成两类，一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。所以，它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种"在颈部以上"发生的学习，它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。
另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。"意义学习能把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人。"（罗杰斯，1983）
判断是意义学习还是无意义学习的依据是学习对于个人来说是否是有意义的。只是与学习者的某个部分（如大脑）有关，而与完整的人无关，学习者是不会全身心地投入这种学习的。
注：罗杰斯的意义学习（significant learning）与奥苏贝尔的意义学习(meaningful learning)的内涵不同。
罗杰斯批评传统的学校教育把儿童昌弯的身心劈开了：儿童的心到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。在他看来，我们不仅完全可以使整个儿童（情感和理智）都进入学校，还可以借此增进学习。
二、意义学习的四个要素
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：
第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；
第二，学习是自我发起的（self_initiated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，学习是渗透性的（ pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner）,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他乡要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。自我评价是使学生自我发起的学习成为一直负责的学习的一个重要手段。当学生必须对确定哪些准则是重要的，学习的目标是什么，以及在何种程度上达到了目标负起责任时，他也就真正学会了对自己及自己的发展方向负起责任来。
三、罗杰斯对行为主义的批评
罗杰斯对行为主义者只注重行为的结果，而不探讨行为的起因，提出了批评。他认为，人的行为是同自我概念联系在一起的，每个人都是按照一种与他的自我概念相吻合的方式行事的。因此，我们每一个人都往往只看到与我们看待自己的方式相一致的那些事物。所以，罗杰斯认为，人是他自己行为的决定因素，人不从属于他的环境，而是可以对他生活的性质作出自由选择的。这是一种自由选择论，与行为主义的环境决定论产生了尖锐的冲突。
四、罗杰斯论学习的原则
罗杰斯认为，人本主义的、以个人为中心的和以过程为定向的学习方式有以下十条学习原则：
1.人类生来就有学习的潜能--罗杰斯学习原则的基本假设。
人生来就对世界充满好奇心，学习者总是怀着一种心理矛盾渴望发展和学习。这里的心理矛盾是说任何一种意义学习都包含着某种程度的痛苦。比如，学习本身就是痛苦的。小孩学走路总要摔跤跌倒，只是小孩从发展自己行走潜能中获得的满足远远超过了因遭遇挫折而引起的痛苦。又比如，由于学习时不得不放弃某些已有的观念而引起的苦恼。刚考入名牌大学的尖子生发现自己并不出众了，如果在心理上承认这一点无疑是痛苦的，但由此却能获得进展。在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。
2.当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习就发生了。
在罗杰斯看来，一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强自我有关的事情。同时，当学习者具有某种目的，并认为学习有助于达到这一目的时，学习速度就会加快。
3.涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制。
自我概念是指一个人的信念、价值观和基本态度。当学生自我概念遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。罗杰斯举了一个例子：20世纪60年代的人们反对男青年蓄长发，是因为如果接受了这种不顺从社会要求的做法，就会直接威胁自己的价值观--顺从社会的要求。
4.当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。
罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响。比如一个阅读能力不强的学习者会因为嘲笑而停滞不前。但是如果在一种相互理解和支持的环境里，没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，就可以消除上述外部威胁以及由此产生的心理崩溃，从而获得进展。
罗杰斯认为教学机器的最大好处之一，就是让学习能力低下者根据自己实际水平，小步子学习，并随时获得鼓励，降低了外部的威胁。
5.当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。
比如说，阅读能力不强的学生在一种有安全感的环境里，并相信对他自我不构成任何威胁时，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字符号、识别类似单词的不同要素、体验各部分的意义，并试图把它们组合起来，这样学习就会取得进展。但是，一个士兵通常会很快学会辨别正常的脚印与表层伪装过的可能埋下地雷的脚印，这种现象如何用罗杰斯的这一学习原则来解释呢？
罗杰斯认为致命的地雷这种严重威胁只是一种对他机体的威胁，而不是对他自我的威胁。
6.大多数意义学习是从做中学的。
罗杰斯认为，促进学习的最有效的方式之一，就是让学生直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。这可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，以便让学生对各种角色有切身的体会；也可以安排学生上去亲身实践体会。
7.当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习。
所谓负责任地参与学习，是指学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果。
8.涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久，最深刻的。
学习者全身心地投入学习时，才会对学生发生深刻的影响。当学生尝试着发现自己得出的新观念、学习一种难度较高的技能，或从事艺术创作活动时，就会产生这种全身心投入的学习。但是罗杰斯提醒我们，学习者必须认识到这是他自己的学习，他可以一直学下去，也可以中途而止，无需权威人士来决定。
9.当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。
罗杰斯指出，外部评价对于创造性培养目标的实现大多是无效的。学生需要有机会自己判断、允许犯错、自己评价自己所作选择和判断的结果，这样，创造性、自主性和独立性才能开花结果。
10.在现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。
奥苏贝尔和罗杰斯有意义的区别如下：
奥苏贝尔有意义学习：强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。属于认知范畴。
罗杰斯有意义学习：关注的是学习内容与个人之间的关系，强调学习中对个人潜能的发挥、情感、态度、价值观的影响和培养。属于知情统一表现。
按照罗杰斯的观点，奥苏贝尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。
可以通过例子再次理解二者区别。Eg：如果请一个教师去教一个五岁的小银行孩语言教学，在教学中使用对教师有意义的材料，那么学习速度将会极其缓慢，甚至停滞不前。这种学习不涉及个人意义，只是与学习者的某个部分(如大脑)有关。但倘若五岁小孩迁居到另一个国家，让他每天与新者搏敬的小伙伴们一起自由的玩耍，完全不进行任何语言教学，他在几个月内就会掌握一种新的语言，而且还会习得当地的口音。因为他是以一种对自己有意义的方式在学习首慎，所以学习速度极快。这与完整的人有关，因而学习者会全身心地投人这种学习。
罗杰斯把意义学习分为以下要素链返散世袜：(1)学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知)都投人学习活动；(2)学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领棚氏会的感觉是来自内部的；(3)学习是渗透性的．它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化；(4)学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：
第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；
第二，学习是自我发起的（self_initiated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；
第三，学渗并习是丛猜迹渗透性的（ pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；
第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner），因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他乡要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。自我评价是使学生自我发起的学习成为一直负责的学习的一个重要手段。当学生必须对确定哪些准则是重兆猜要的，学习的目标是什么，以及在何种程度上达到了目标负起责任时，他也就真正学会了对自己及自己的发展方向负起责任来。
